Лекция для студентов заочного отделения по педагогической психологии на тему «Психология педагогического общения».

1.Определение, функции, структура педагогического общения. Педагогическое общение является частным случаем общения √ чрезвычайно многогранного процесса, изучаемого в различных аспектах разными науками √ философией, социологией, психологией, педагогикой, языкознанием. Общие традиции изучения психологической природы общения в отечественной науке основываются на следующих положениях. Общение √ это универсальная категория для обозначения специфической формы активности человека, определяемой отношениями ╚субъект √ субъект╩. Данная категория обозначает реальность, в которой зарождаются и существуют в течение всей жизни психические процессы и личностные образования человека, формируются и проявляются индивидуальные модели его поведенческих реакций. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Впервые определение понятия педагогического общения было предложено А.А.Леонтьевым, которое рассматривается как ╚профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива╩. В 70√80-ые годы наблюдается особенно большой размах исследований по проблеме педагогического общения (А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.А.Реан и др.). В них была предпринята попытка изучить функции, структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные компоненты и раскрыть взаимосвязь содержательных и методических аспектов педагогического процесса и деятельности педагога. Приведем одну из наиболее полных классификаций функций педагогического общения: 1) инструментальная или информационно-познавательная. Педагогическое общение выступает как социальный механизм управления и передачи информации. 2) функция понимания. Взаимное восприятие и понимание намерений, установок, переживаний, состояний личности в целом. 3) экспрессивная. Взаимообмен между учителем и учеником эмоциональными состояниями, переживаниями. 4) функция установления отношений √ осознание и поддержание с учениками или стремление изменить различных отношений (от ролевых, деловых до межличностных). 5) побудительная функция. Стимуляция активности ученика для направления его на выполнение определенного действия. 6) социального контроля или регуляторно-управленческая. Регламентация поведения ученика и учебной деятельности. 7) функция оказания влияния √ изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований ученика и учителя. Отечественные психологи видят гуманизацию педагогического взаимодействия в обеспечении не просто передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику, а их совместный личностный рост и совместное личностное развитие. А.В.Орлов выделяет следующие принципы построения эффективной стратегии и тактики педагогического взаимодействия: ╥ принцип диалогизации; ╥ принцип персонализации; ╥ принцип проблематизации; ╥ принцип индивидуализации. Действительная реализация любого из этих принципов невозможна без реализации всех других. Ведущим среди них является принцип диалогизации. Я.Л.Коломинский педагогическое взаимодействие рассматривает как целостную систему: внутренний компонент (включающую ценностные ориентации педагога, установки по отношению к детям, к руководимой детской деятельности, к своей собственной деятельности; социальная перцепция педагога, уровень понимания им воспитанников; эмпатия; индивидуальные особенности, которые проявляются в эмоциональных. Непосредственных отношениях) и внешний компонент (речевое поведение педагога, лексика его высказываний, характер оценочных суждений, экспрессивно-мимический и пантомимический компонент обращения учителя к ученикам). В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: перцептивный (когнитивный) аффективный (эмоциональный), поведенческий (праксический) (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева, Н.Н.Обозов). 2. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения. Социальная перцепция обладает рядом специфических особенностей, качественно отличающих ее от восприятия неодушевленных предметов. Эти особенности состоят в следующем: 1. Социальная перцепция, в отличие от восприятия неодушевленных предметов, характеризуется большой пристрастностью, что проявляется в слитности познаваемых и эмоциональных компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске. 2. Социальный объект восприятия (индивид, группа) активен по отношению к воспринимающему субъекту, что характерно для восприятия неодушевленных предметов. Воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону. 3. Познаваемый социальный объект постоянно меняется, развивается. Это ведет за собой изменение и самих представлений об объекте познания. 4. Люди, познавая друг друга, не ограничиваются получением внешне наблюдаемых сведений, а стремятся выяснить причины поведения познаваемого человека и сделать выводы о его личностных качествах. 5. Социально-перцептивная деятельность субъекта осуществляет регуляцию поведения субъекта познания, которая заключается в выборе мотивов и способов общения, адекватных личности познаваемого человека и ситуации общения. К механизмам межличностного познания относятся: функционирование имплицитной структуры личности, проекция, стереотипизация, идеализации, идентификации, казуальной атрибуции, рефлексии. Механизм функционирования имплицитной (внутренней) структуры личности. Имплицитная теория личности предполагает наличие у каждого человека сложившейся структуры, характеризующейся наиболее значимыми для неё психологическими особенностями. Она последовательно формируется с детских лет и заканчивается в основном к 16-18 годам. Появляющиеся позже элементы описания человека (личностные дискрипторы) ╚подстраиваются╩ в уже сформировавшееся представление о людях. Имплицитная структура представлений о людях бессознательно влияет на процесс познания людей. Механизм проекции √ перенос на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет. Механизм стереотипизации (категоризации) предполагает отнесение воспринимаемого человека к одному из известных субъекту типов людей. В процессе социализации человек учится классифицировать познаваемых людей, относя их к разным категориям на основе сходства и различия. Обычно у воспринимающего в прошлом сформировались обобщённые представления о познаваемых им людях (возрастные, этнические, профессиональные стереотипы). Самой существенной психологической характеристикой процесса стереотипизации является тенденция максимилизировать воспринимаемое различие между группами и минимилизировать различия между членами одной и той группы. Механизм идеализации. Данный механизм называют по-разному: ╚гало - эффект╩, ╚эффект ореола╩, ╚эффект снисхождения╩. Его смысл заключается в наделении познаваемого объекта исключительно положительными качествами. При этом механизм проявляется не только в завышении положительных черт, качеств, но и преуменьшении негативных психологических особенностей. Механизм идентификации. Это понятие в психологии является многозначным. В межличностном познании оно представляет отождествлении себя с другим человеком. Воспринимающий осознанно ставит себя на место воспринимаемого. Субъект как бы погружается в смысловое поле объекта, условия его жизни. Механизм казуальной атрибуции. Субъект использует механизм казуальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта. Данный механизм предполагает приписывание воспринимаемому определённых мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности. Механизм рефлексии. Понятие рефлексии в межличностном познании включает осознание субъектом того, как он воспринимается объектом. Результатом рефлексии другого человека является тройное отражение, в котором представлено мнение субъекта о себе; отражён образ субъекта в понимании объекта и отражено представление объекта о субъекте. Использование данного механизма предполагает определённый уровень развития личности, её способности к саморефлексии, познанию других людей и фиксации признаков обратной связи от объекта. Стереотип педагогической социальной перцепции состоит в найденной Б.А.Ананьевым зависимости оцениванием учителем личности ученика в целом от типа успеваемости этого ученика. В исследованиях Л.М.Даукша (1999г.) получены аналогичные данные: сильные по успеваемости ученики характеризуются положительно, слабые √ отрицательно, в оценках средних преобладают положительные качества над отрицательными. В характеристике сильных и слабых учащихся чаще называют субъективные качества, в характеристике средних √ личностные. Понимание учителем субъектных свойств сильных учащихся как бы заслоняет понимание их личностных свойств. Положительная оценка субъектных свойств этой группы учащихся переносится на оценку их личностных свойств. Причиной стереотипности является преобладающий в общеобразовательных школах монологический стиль общения, прикованность учителя к предметной стороне деятельности ученика, ╚объектный╩ подход к ученику, преобладание индивидуальной деятельности учащихся над коллективной. В познании учителем ученика стереотипы играют особенно негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Но как отмечает А.А.Реан, стереотипы могут приобретать и положительное значение. Например, в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку учащегося; если педагог ╚знает себя╩ и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности. Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У.Уоллер в работе ╚Что учение делает с учителем╩ описал некоторые из этих опасностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, ╚черно-белом╩ варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение. В справочном руководстве ╚Современная психология╩ межличностные отношения определяются как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные отношения включают три элемента √ когнитивный, аффективный и поведенческий. Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях. Аффективный аспект находит своё выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюктивных (позитивных, сближенных) к индифферентным (нейтральным, безразличным) и дизъюнктивным (негативным, разделяющим). Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. Значение отношения учителя к ученикам подтверждается результатами многочисленных исследований в области педагогической и возрастной психологии. Отмечается влияние отношения педагога к ученику на развитие его личности, формирование нравственных качеств, гуманного отношения к окружающим, становление самооценки ребенка, эмоциональное благополучие ученика, а также на развитие отношений в поведении учащихся (агрессивности, тревожности). Взаимоотношение ребенка с учителем определяют во многом отношение ученика со сверстниками, его познавательную активность на уроке. Таким образом, не возникает сомнений в том, что отношение к ребенку столь значимо, что педагогические воздействия воспитателя могут быть эффективны лишь в случае позитивных взаимоотношений учителя и ученика. По Роджерсу существует три главных условия взаимодействия учителя и ученика: 1. эмпатия, 2. безусловное позитивное отношение (сопереживание, сочувствие), 3. искренность. Эмпатия √ это отклик одной личности на переживание другой. Безусловное позитивное отношение √ это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Такое принятие ученика проявляется главным образом через невербальные средства √ интонацию, выражение лица, визуальный контакт. Искренность. Естественность учителя в отношениях с учеником, неподдельность выражения его реакций на чувства ученика. Ученик должен испытывать непринужденность в общении. В.Г. Казанская на основании экспериментальных исследований выделяет следующие механизмы формирования взаимоотношений учителя и ученика. 1. Переход психических состояний от личности к личности. По данным психологов и физиологов в первую очередь другому передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной неуравновешенности. Более 80% учителей имеют высокий уровень ситуативной напряжённости, 60% - постоянной напряжённости. Эти особенности учителя отражаются в его мимике, жестах, высказываниях, паралингвистических проявлениях и передаются ученику. Психические состояния передаются не только от учителя ученикам. Поведение обучаемых и педагогов находится в одной функциональной системе, пусковые механизмы которой действуют одновременно: одно провоцирует другое. Психическое состояние должен создавать сам учитель, вселяя в детей уверенность, оптимизм, радость. 2. Механизм ответного отношения. Человек относится к другому так, как относятся к нему: чуткое, внимательное, уважительное отношение вызывает отзывчивость, любовь. Наибольшее количество учащихся, к которым учитель относится положительно, приходится на сильных по успеваемости (71%). Сильные по успеваемости учащиеся, в свою очередь, наименее критично относятся к учителям как демократического, так и авторитарного стиля руководства. 3. Эмоциональное опосредование. Прошлый опыт каждого человека содержит в себе как положительный, так и отрицательные элементы. На фоне прошлого эмоционального опыта воспринимается всё настоящее. В опыте ребёнка, пережившего много неприятных минут в учебной деятельности, накапливается раздражение, которое в сходных моментах провоцирует гнев, нервозность. 4. Механизм вклада. Если человек знает взаимосвязи между своими поступками и действиями партнёра, то имеет все основания для того, чтобы решить, что делать самому и как заставить партнёра сделать то, из чего можно извлечь пользу для самого себя. В диаде один зависит от другого. Гуманистический подход к взаимодействию людей ставит во главу угла собственные силы. Нужно не только взять от другого, но и дать ему. Когда оба ╚дают╩ много, они в более выгодном положении, нежели тогда, когда один ╚даёт мало╩. Учителя понимают свой ╚вклад╩ в обучаемых довольно узко √ как информационное просвещение, не заботясь о социальной адаптации учеников в будущей жизни. Взаимоотношения учителей и учащихся могут могут формироваться одновременно по нескольким механизмам. Действие одного механизма могут их сближать, а другого √ разобщать. Например, психологические состояния учитель может контролировать, не допуская напряжённости и агрессивности. Но ╚вклад╩ в учащихся делает незначительный, уделяя мало времени беседам о жизни, допуская высокомерие и подчёркивая социальную дистанцию с ними. 3. Поведенческие аспекты педагогического общения. Категория ╚педагогическое воздействие╩ вызывает противоречивую реакцию, которая в одних случаях возникает из-за незнания словообразования (╚воз╩ рассматривается как часть составного слова и олицетворяется с непосильной ношей, направляемой на того, на кого воздействуют), а в других √ из-за ассоциации понятия ╚воздействие╩ с извращенной практикой воспитания и манипуляцией личностью. Остановимся на этимологии слова ╚воздействие╩. Все типы глаголов с префиксом ╚воз╩ в содержательном отношении образуют совершенствование, переход на более высокий качественный уровень. Приставка ╚воз╩ не имеет ничего общего с ╚возом╩ (груженной до краев телегой). Под действием, как известно, понимается произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате образу предвидимого будущего, т.е. процесс, подчиненный осознаваемой цели. (Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. √ М., 1977. с86) Словарное определение воздействия имеет широкий спектр: ╚Воздействовать, оказав влияние, добиться необходимого результата╩. Под воздействием ╚√ тоже, что и под влиянием╩. ╚Влияние √ действие, оказываемое кем-чем-нибудь на кого-что-нибудь, воздействие╩. (С.И.Онегов, Н.Ю.Швецова. Толковый словарь русского языка. √ М.,1996 √ с88. с83) Приведенные выше определения позволяют выделить ряд характеристик воспитательного воздействия. Во-первых, воспитательное воздействие √ это не любые воздействия, которые оказывает субъект. Неодушевленный предмет тоже оказывает воздействие, но по своей сути оно всегда будет отличаться от воздействия, производимого субъектом, являющимся носителем сознания, воли, отношений, а следовательно осознающим связи своего ╚Я╩ с другими ╚Я╩. Во-вторых √ это действие, осознаваемое субъектом и соотносится им с целью как идеальным представлением о результате, в качестве которого для педагога выступает развитие личности ребенка. Осознание идеального результата, к которому стремится учитель, определяет не только стратегию его действий и установку на взаимодействие, но и тактику непосредственных влияний в контексте цели. В-третьих √ это предвосхищение будущего развития личности ученика. Оно формируется у учителя на основе знания ученика и природы воспитания, закономерностей индивидуального развития, целесообразности педагогических воздействий. В-четвертых, воспитательное воздействие √ это действие, наполненное социальным смыслом. Независимо от того, находится ли общество в состоянии расцвета или переживает кризисный этап своего развития, педагог должен транслировать ребенку мир на уровне высочайших культурных достижений, наработанных человеком на протяжении истории. В-пятых √ это действие, в котором учитель транслирует социально ценностное отношение и инициирует ответную трансляцию отношения ребенком относительно ценности, которая стала предметом обсуждения между ними. Свободный характер формирования отношенческой позиции ставит учителя перед необходимостью трансляции своего отношения перед детьми в доступной для них форме, т.к. нравоучительный тон будет психологически ╚закрывать╩ детей, рождать недоверие и в результате способствовать формализации общения. Воспитательное воздействие √ психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения. Содержанием воспитательных воздействий являются взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы, стиль поведения, которые один человек √ воспитатель (родитель, учитель) хотел бы сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего ребёнка, своего ученика). Целью воспитательного воздействия является не поведение ученика, а прежде всего его ценностное отношение к окружающему миру, которое вырабатывается субъективно свободно в процессе взаимодействия с миром и педагогом как представителем этого мира. Ориентация на ценностное отношение ученика означает для учителя необходимость поиска тех форм воспитательного воздействия, чтобы, с одной стороны, транслировать ученику самокультурную норму, а с другой √ сохранять за ним право выбора. Наиболее общую форму воспитательного воздействия составляют отдельные вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации (слово, мимика, пантомимика, практическое действие) или все они одновременно. Смысловое содержание и форма воспитательного воздействия тесно взаимосвязаны. Могут быть и такие случаи, когда одна и та же форма используется учителем, воспитателем для передачи несовпадающего с ней содержания. Или ╚┘воспитанник ╚отвечает╩ только на форму и совсем не откликается на заключённую в ней мысль или же неправильно её истолковывает╩. А.А.Бодалев классифицирует воспитательные воздействия следующим образом: - по степени стимулирования собственной активности воспитателя воздействия рассматриваются как: интеллектуальные, эмоциональные, волевые; - по времени действия воспитательные воздействия подразделяются на: длительные, краткие; - по интенсивности действия воспитательные воздействия бывают: психологически ╚слабыми╩, психологически ╚сильными╩. - по степени психологической сложности воспитательного воздействия рассматриваются как: психологически простые, психологически сложные. (Под сложностью воздействия понимается совокупность содержательных, смысловых и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека определённый психологический эффект). Рассмотрим содержание основных видов воспитательных воздействий. Одобрение √ короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с действием или мнением ученика. Оно производится вербальными и невербальными средствами, подкрепляющими проявленную ценностную позицию. Формы одобрения: ╚согласен полностью╩, ╚в основном согласен╩. Простота одобрения как форма воздействия делает ее доступной для каждого педагога, но часто и чрезмерное употребление приводит к формальности оценки. Похвала √ развернутое аргументированное и проецируемое в будущее одобрение, осуществляемое вербально. Присутствие в похвале аргументов (причин согласия) влияет на глубину осмысления поступка: ╚Спасибо, что ты полила цветы: без воды они бы погибли╩. Обозначение проекции развития событий влияет и демонстрирует неосознаваемые последствия, которые повышают самооценку и репутацию. Замечание конструируется подобным образом, но имеет противоположный вектор направления. Просьба √ это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности и желание ╚просителя╩. Роль ╚просителя╩ занимает педагог, исполнитель √ ребенок. Традиционная парадигма этой формы √ ╚Прошу вас╩ или ╚Если вас не затруднит╩, ╚Возможно, для вас не составит труда┘╩ Данная форма рассчитана на некоторую меру активности того, к кому обращаются. ╚Исполнитель╩ самостоятельно решает, хочет ли он, выполнит ли просьбу или откажет, ибо в самой форме заложен шанс на отказ. Например, приказ такого шанса не дает. Как форма воздействия делает ее доступной для каждого педагога, но частое и чрезмерное употребление приводит к формальности оценки. Совет √ форма, позволяющая педагогу указать нас способ поведения, который кажется ему приемлемым в данной ситуации, но тем не менее обязующая воспитанника исполнять его досконально. Совет представляет ребенку возможность быть самостоятельным и сопоставлять индивидуальный выбор с социальным предписанием. Парадигмой совета служат фразы: ╚Я бы посоветовал вам╩, ╚Вот тебе совет опытного человека╩. Распоряжение √ забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в срок. Деловое распоряжение инструментируется как волевое усилии в интересах дела и поэтому ограничивает альтернативные варианты способов исполнения. К нему прибегают в тех случаях, когда требуется быстрое, четкое, деловое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержанной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обеспечивает равные права участников дела. Например: ╚Пожалуйста, откройте тетради╩, ╚Пожалуйста, еще раз обратите внимание на решение данного типа задач╩. Приказ √ официальное, обязательное для исполнителя распоряжение человека, обладающего властью, наделенного соответствующими полномочиями. Лаконичность приказа достигается использованием неопределенной формы глагола ╚Отдать╩, ╚Исполнить╩, ╚Принять╩. Педагогом используется приказ при общении с детьми в исключительных случаях, когда необходимо пресечь асоциальное поведение ученика. Если постоянно при воздействии используется приказ, то воспитываются у ученика такие черты, как приспособляемость, тревожность, чрезмерная исполнительность, комфортность, социальная пассивность. Нравоучение √ система воззрений о принятых обычаях, имеющих нравственное значение, которая бытует в данном обществе и может быть подвергнута оценке. Однако нравоучениями и нотациями вызывается сопротивление, раздражение и безразличие, воспитывается скептицизм, цинизм. Угроза √ подавление личности, намерение взрослого наказать ребенка в случае непослушания ╚Если ты ┘ - то я тебе┘╩. Постоянное использование угрозы в воспитательном воздействии развивает страх и беспокойство в ожидании какой-либо неприятности или беды. В результате сильные натуры ожесточаются или замыкаются, приспосабливаются, а слабые √ ╚ломаются╩. Замечание-оскорбление (или ярлык) √ шаблонная, стандартная, обычно отрицательная, очень простая характеристика. Использование ярлыков вызывает сопротивление, отторжение, отчуждение, неадекватную самооценку, а в последствии примирение, безразличие или агрессивность, которую ребенок обязательно переносит на другого человека. Дети стремятся соответствовать тем ожиданиям, которые с ними связывают. Если за учеником закрепляется репутация лентяя, труса, тупицы, то всего скорее он таким действительно станет. Результативность педагогических воздействий зависит от особенностей тех, кто воздействует (субъект воздействия), на кого воздействуют (объект воздействия) и ситуации воздействия. Воздействуя на ученика, учитель должен учитывать возраст ребенка, его пол, достигнутый уровень развития, индивидуальные возможности, условия жизни микросреды, в которой живет ребенок, психическую готовность личности воспитанника к тем изменениям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Репертуар воздействия учителя зависит от социокультурных его особенностей, индивидуально-психических его особенностей, стиля общения, когнитивного стиля, направленности личности.