Педагогическая психология - ШПАРГАЛКИ (шпоры)
Предмет, задачи, структура пед.псих.
Предметом педагогической психологии являются факты, ме¬ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че¬ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре¬бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп¬равляемой педагогом в разных условиях образовательного про¬цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако¬номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле¬дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за¬кономерности формирования у школьников активного самосто¬ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широ¬ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча¬ет в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетель¬ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред¬мета педагогической психологии.
В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи¬сывает психологические особенности и закономерности интел¬лектуального и личностного развития человека в разных усло¬виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв¬ляются:
— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност¬ное развитие обучаемого;
— определение механизмов и закономерностей освоения обу¬чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со¬хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе¬гося и использования в различных ситуациях;
— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
— определение особенностей организации и управления учеб¬ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель¬ную активность;
— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка¬честв;
— определение механизмов, закономерностей развивающе¬го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
— определение закономерностей, условий, критериев усво¬ения знаний, формирование операционального состава деятель¬ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан¬дартами;
— разработка психологических основ дальнейшего совер¬шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра¬зовательной системы.
Структура:
1. п. Образовательной д-ти
2. п. Уч. Д-ти и ее субъекта
3. п. Пед. Д-ти и ее субъекта
4. п. Уч-пед сотрудничества и общения
Проблемное обучение
Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практиче¬ских проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных си¬туациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Куд¬рявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и ин¬теллектуальные возможности решать задачу при наличии затруд¬нения, противоречия между старым и новым, известным и не¬известным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным [134] по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть вы¬полнены при решении проблемы (например, нахождения спосо¬ба действия); 2) уровня развития этих действий у человека, ре¬шающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в за¬висимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осозна¬ние проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе ана¬лиза ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, сме¬ну и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развер¬тывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умоза¬ключение. Поэтому проблемное обучение основывается на ана-литико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследователь¬ский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько дей¬ствий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутец-кий [96, с. 185] предложил схему уровней проблемности обуче¬ния в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.
Этапы формирования умственных действий
1. мотивационный
2. ориентировочный
включ в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению
3. материальный / материализованный
4. внешне речевой
5. беззвучной речи
6. умственного (внутри речевого) действия
Структура учебной д-ти
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за¬дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль;
оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос¬тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи¬ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали¬зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в об¬щем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Иль¬ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу¬ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп¬ределенного класса. Учебные действия — это действия учащих¬ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо¬собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны¬ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка¬чество усвоения заданных научных знаний и общих способов ре¬шения задач».
Интерес и мотивация учения
В общепсихологическом определении интерес — это эмоци¬ональное переживание познавательной потребности. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отно¬шения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению мо¬жет быть широким, планирующим, результативным, процессу¬ально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразу¬ющим.
Важность создания условий возникновения интереса к учи¬телю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворе¬ния познавательной потребности) и формирования самого инте¬реса отмечалась многими исследователями. На основе системно¬го анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для уче¬ника. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной де¬ятельности.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — воз¬можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за¬интересовать ими учащихся. Основное средство воспитания ус¬тойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной по¬исковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет со¬здание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудно¬стью, которую они не могут разрешить при помощи имеющего¬ся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убежда¬ются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требую¬щий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоле¬ние трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие воз¬никновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тог¬да, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном слу¬чае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны.
Обучение и развитие интеллекта.
Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео¬рии развития высших психических функций Л. С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо¬средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», зна-ковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле¬дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред¬ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф¬ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт¬ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере¬гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри¬мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на¬глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от¬влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо¬му мышлению.
Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто¬генезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 го¬да),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел¬лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центрольмая задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли¬вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи¬ческих структур интеллекта».
Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе¬раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото¬рые относятся к системе как целому», где обра¬тимость как перевод в противоположное действие (например, со¬единение в разъединение) является основополагающей категори¬ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп¬ределенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомо-торных действий; — к конкретным операциям, когда «логичес¬кие операции ... вырастают как продукт координации дей¬ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле¬ния соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо¬собность мыслить гипотезами».
Псих новообразования в младшем школьном возрасте.
Младший школьник — это начало общественного бытия че¬ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го¬товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел¬лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные по¬казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде¬ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан¬ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи¬дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен¬няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по¬требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана¬лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена¬правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си¬стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель¬ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре¬бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми¬рование как основных качеств личности ребенка школьного воз¬раста, так и отдельных психических процессов», — подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали¬зуется в основном через эту деятельность как отношение к со¬держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Педагогические способности.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ¬ствующие общие определения.
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы¬зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
2. Академические способности — способности к соответству¬ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату¬ре и т.д.).
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю¬дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще¬гося и его временных психических состояний.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча¬щимся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способно¬сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду¬шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
6. Авторитарные способности — способность непосредствен¬ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори¬тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно¬ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).
7. Коммуникативные способности — способности к обще¬нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус¬тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способ¬ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст¬вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу¬дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.
Основные х-ки усвоения знаний.
Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и усло¬вий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемо¬го учебного материала, его личностной значимости и того эмо¬ционального отношения, которое этот материал вызывает у уче¬ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются пси¬хологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше ус¬ваивается то, что включено в деятельность и нацелено на исполь¬зование в будущей практике.
Важная характеристика усвоения — его управляемость. Уп¬равление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвое¬ние было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на фор¬мирование личности школьника). Это взаимовлияние реализу¬ется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразова¬ний: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д.
Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной ха¬рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу¬жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не толь¬ко непосредственными, но и опосредованными через действия.
Общая х-ка педагогической мотивации.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятель¬ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы¬деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль¬тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват¬ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи¬модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе¬дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде¬ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г.А. Мюррей выделил основные при¬знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп¬ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи¬рованы следующим образом:
— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав¬лять правила поведения, принимать решения;
— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;
— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се¬бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад¬лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро¬ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла¬сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.
Образование как процесс и результат.
Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в ви¬де трубки, по которой культура переливается от одного по¬коления к другому, неудобно». «...Сущность обра¬зовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его»
Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-пер¬вых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (уче¬ния), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неод¬нозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обу¬чения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обу¬чения включает с позиции обучающегося освоение знаний, прак¬тические действия, выполнение учебных исследовательско-пре-образующих, познавательных задач, а также личностные и ком¬муникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.
Образование как результат может рассматриваться в двух пла¬нах. Первый — образ того результата, который должен быть по¬лучен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образователь¬ные стандарты включают требования к качествам человека, за¬вершающего определенный курс обучения, к его знаниям и уме¬ниям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально до¬стижимое представление социокультурного опыта, сохраняю¬щееся в идеальной форме.
Второй план существования результата образования — это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интел¬лектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и уме¬ний позволяет ему адекватно действовать на этой основе в лю¬бой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоиналь-но-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным об¬разованием. Широкое и системное образование, делающее чело¬века образованным, закладывает основу чувства собственного до¬стоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.
Программированное обучение
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последова¬тельности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемен¬та программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно наличие «дидак¬тической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Различают три основные формы программирования: линей¬ное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически пер¬вой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающе¬гося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигна¬лом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельст¬вует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
— дидактический материал делится на незначительные до¬зы, называемые шагами, которые учащиеся преодолева¬ют относительно легко, шаг за шагом
— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы уча¬щиеся не потеряли интереса к работе;
— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют про¬белы, привлекая для этого необходимую информацию;
— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, пра¬вильны или ошибочны их ответы;
— все обучающиеся проходят по очереди все рамки про¬граммы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
— значительное в начале программы число указаний, облег¬чающих получение ответа, постепенно ограничивается;
— во избежание механического запоминания информации од¬на и та же мысль повторяется в различных вариантах в несколь¬ких рамках программы
Типология ООД
Зависит от 3 критериев:
1 степень полноты ООД (полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действий)
2 меры обобщенности ООД
3 способ получения (построено самостоятельно или получено в готовом виде)
Концепция уч д-ти В.В. Давыдова
Рассчитана она на усвоение учащимися младших классов научных понятий. Индуктивный способ изложения уч материала рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслит процесса, а именно- логических рассуждений по типу «восхождение от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует.
Для того, чтобы сформировать теоретическое мышление, а таким явл индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мыслительного движения в 2 указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и обратно, с приоритетом первого над вторым.
«одна из задач теоретического мышления состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Настоящее, глубокое понимание учащимся того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.
Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление; учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретиче¬ских понятий, выражающих собой наиболее общие и сущест¬венные знания предмета. Эти понятия должны именно усваи¬ваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фак¬тами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеоб¬щего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, опреде¬ляющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графи¬ческих, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести ис¬комую существенную зависимость, изучая ее собственные свой¬ства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внеш¬них предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Мотивационные ориентации и успешность уч д-ти.
Различные виды интереса, например результативный, поз¬навательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в ов¬ладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотива-ционные ориентации (на процесс, результат, оценку преподава¬телем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению», особенности связей между мотивационными ориентациями поз¬воляют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ори¬ентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориен¬тациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприят¬ностей» с другой, т.е. относительную независимость их от усло¬вий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (например, тип вуза — языковой, неязыковой), сет¬ки часов, особенностей учебной программы, в частности ее це¬левых установок и т.д. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотива-ционных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плот¬но связанными с успеваемостью оказались ориентации на про¬цесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку пре¬подавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она по¬буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости¬жения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улуч¬шению результатов своей деятельности. Удовлетворенность уче¬нием зависит от степени удовлетворения этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказыва¬ет потребность в общении и доминировании. Для учебной дея¬тельности особенно важны мотивы интеллектуально-познаватель¬ного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, по¬нимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стрем¬ление к расширению кругозора, углублению, систематизации зна¬ний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со спе¬цифически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с ус¬талостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно ра¬ботает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь Ю.М. Орловым был получен важный вывод: «на¬ибольшее влияние на академические успехи оказывает позна¬вательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».
Развитие ч-ка как личности в процессе обучения.
Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу¬ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли¬жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко¬торого он является.
Петровский: на каждом этапе развитие проходит 3 стадии: адаптации, индивидуализации, интеграции.
В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуатив-ности поведенческих реакций и поведения в целом к его про¬извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме¬нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста¬вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до¬стижения, преодолевая трудности и препятствия.
В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич¬ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну¬три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка. . Основной и важный для педаго¬гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо¬димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю¬щегося. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не¬прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож¬даемые особенностями включения личности в новые конкрет¬но-исторические условия.
Подросток как субъект уч д-ти.
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон¬тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви¬ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез¬ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об¬щественно значимым. Он учится строить общение в различ¬ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше¬ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать воз нежности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче¬ское, личностное новообразование человека — «чувство взрослости».
Как субъект учебной деятельности подросток характеризует¬ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю¬чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про¬являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси¬ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со¬держанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи¬тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та¬ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива¬ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости¬жения преломляется у подростка через призму узколичных зна¬чимых и реально действующих мотивов группового, социально¬го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус¬воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови¬ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов.
Профессионально-педагогические качества педагога.
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги¬ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно¬стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес¬кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.
В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти¬десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна¬чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор¬трета являются собственно личностные качества: направлен¬ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
Псих закономерности процесса формирования навыка.
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, В, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле¬ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси¬педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об¬щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по¬зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни О и Е осу¬ществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо¬го навыка. Первый период — установление навыка — вклю¬чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре¬деление двигательного состава движений, что может быть на уров¬не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы¬явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви¬жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе¬реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви¬жений.
Второй период — стабилизация навыка также распадает¬ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили¬зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо¬го навыка является концепция переключения уровней, перехо¬да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль¬тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру¬гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизиро-ванного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де¬ятельности и ее организации, так как относятся к любым на¬выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы¬ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по¬вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара¬докса в том, что упражнение представляет собой не повторе¬ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про¬цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».
Педагогические ф-ии и умения.
В первую груп¬пу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (сти¬мулирующая психическое развитие учащихся) и информацион¬ная функции. Эта группа функций соотносится с дидактически¬ми, академическими, авторитарными, коммуникативными спо¬собностями человека. И здесь возникает важная психологичес¬кая проблема профессиональной подготовки педагога в плане обеспечения его возможности определять (диагностировать) ак¬туальный уровень развития лежащих в основе этих функций спо¬собностей и целенаправленно формировать те из них, проявле¬ние которых недостаточно выявлено при реализации целеполагающих функций.
Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содер¬жание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функ¬ция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) про¬ектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей де¬ятельности и поведения, какими они должны быть в процессе вза¬имодействия с учащимися. Организаторская функция реализу¬ется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности уча¬щихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе не¬посредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникатив¬ная функция предполагает установление правильных взаимоот¬ношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и админис¬трацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздейст¬вия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психоло¬гических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недо¬статков.
Выделим девять групп основных педагоги¬ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой.
Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста¬новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про¬цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра¬зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги¬ческие задачи в поэтапные и оперативные.
Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы: умений, отвечающих на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить».
Третью группу составляют умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состо¬янии психологии и педагогики, передового педагогического опы¬та.
Четвертая группа умений — это приемы постановки широ¬кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя¬щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости¬жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по¬нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер¬претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по¬ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же¬сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя).
Шестая группа — это прежде всего умения удерживать ус¬тойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего зна¬чимость своей профессии, способного противостоять труднос¬тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности.
Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин¬дивидуального стиля, используя все положительное из своих при¬родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла¬бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от¬крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб¬ственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа объединяет умения определять характерис¬тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре¬делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само¬контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон¬це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при¬чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен¬цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу¬чению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз¬навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со¬здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од¬ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под¬держать стремление к лидерству третьего).