НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕЙ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
И. В. Сычевич
В современной психологической литературе значительное количество работ, чаще всего экспериментальных, посвящено изучению самооценки младшего школьника (Б.Г.Ананьев, Т.Ю. Андрющенко, Л.В.Боцманова, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, А.И.Липкина, Е.И.Саванько, В.М.Слуцкий и др.). Что же касается изучения проблемы самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, то можно с большей долей уверенности констатировать, что специальных исследований почти нет. Мы можем назвать очень небольшое количество работ. Среди них исследования Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М.Никольской, О.В.Пеньковской.
Одним из общепринятых, а также особенно важных вопросов для дальнейшего разъяснения теоретических оснований нашего исследования, является положение об общей и конкретной самооценке, или, как пишет М.И.Лисина [7], «выделение её ядерного» образования, отражающего обобщенное представление и отношение человека к себе, и конкретные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам личности, успешности отдельных видов деятельности. Иначе говоря, общая самооценка связывается с целостным отношением человека к себе, а конкретная самооценка выражает отношение индивида к успеху своего частного дела. Различение самооценки на обобщенную или глобальную и частную, конкретную, встречается и в работах Р.Бернса [1], Л.И.Божович [3], А.С.Выготского [4], И.С.Кона [5], К.Роджерса [8], Е.О. Смирновой [10], И.И.Чесноковой [11] и др. Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований.
Целью нашего исследования стало изучение особенностей общей самооценки младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в интегрированных классах. Выборка была представлена 92 младшими школьниками с задержкой психического развития (учащимися вторых, третьих и четвёртых интегрированных классах общеобразовательных школ г. Могилева).
Исходя из представления о сущности общей самооценки и ряда особенностей её у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, для изучения данной части самооценки мы применяли методику «Лесенка», которая была разработана Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейном [9] и адаптирована В.Г.Щур [12] для изучения представлений ребенка о себе, об отношениях к нему других людей. Анализ самооценок учеников вторых классов показал, что в данном возрасте сохраняется довольно значительное количество детей, обладающих некритичной очень высокой самооценкой, свойственной, в большинстве своем, дошкольному возрасту (см. табл. №1).
Таблица №1
Распределение обобщенных самооценок испытуемых по уровням (в %)
Уровень самооценки
Интегрированные
классы
% 2 класс 3 класс 4 класс
Очень высокий 29,2 18,9 9,7
% Всего 18
Высокий
54,1 62,2 51,6
% Всего 57
Средний 12,5 18,9 32,2
% Всего 22
Низкий
-------- --------- 6,5
% Всего 2
Очень низкий 4,2 ---------- ---------
% Всего 1
А именно 29,2 % второклассников поставили себя на наивысшую ступень «Лесенки». Данные таблицы №1 свидетельствуют о том, что для испытуемых второклассников вообще характерен довольно высокий уровень самооценивания. Наиболее используемыми при оценки себя оказались очень высокий (некритичный) и высокий уровни. Переходя к анализу самооценок учеников третьих и четвертых классов, необходимо отметить, что некритичные самооценки сохраняются и среди испытуемых данной группы (см. табл. №1).
Однако заметно, явное снижение их при оценивании испытуемыми общей самооценки. Наиболее предпочитаемый среди учеников 3-х классов по общей самооценке является высокий уровень – 62,2 %, среднему уровню и очень высокому соответствует одинаковое количество выборов – по 18,9%. Различия в изменении общей самооценки школьников вторых, третьих и четвертых классов существенны. Однако при оценивании испытуемыми себя как «плохих» и «очень плохих» возрастных изменений не наблюдается.
Переходя к анализу самооценок учеников четвертых классов, необходимо отметить, что некритичные самооценки сохраняются и среди испытуемых данной группы (см. табл. №1). Однако заметно, явное снижение общей самооценки: наиболее предпочитаемый среди учеников 4-х классов является высокий уровень и несколько меньше – уровень, соответствующий среднему, а вместе количество выборов данных уровней составляет 51,6 % и 32,2 %.
Наблюдаются значимые изменения в самооценке учеников вторых и четвертых классов. Происходит значительное увеличение критичных самооценок: если во вторых классах, младших школьников со средним уровнем самооценки всего 12,5 %, то к четвертому классу процент детей с данным уровнем увеличивается до 32,2 %. Заметно общее снижение самооценок очень высокого (некритичного) уровня: с 29,2 % во вторых классах до 9,7 % в четвертых. Однако по прежнему наибольшее количество самооценок соответствует высокому уровню (51,6 %). На основании сравнительного анализа самооценок учеников вторых, третьих и четвертых интегрированных классов можно констатировать, что критичность самооценивания у младших школьников с ЗПР нарабатывается с возрастом, в учебной деятельности и в процессе общения со значимыми взрослыми и сверстниками. Кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе.
Проведенный анализ обобщенных самооценок младших школьников с ЗПР позволяет сделать выводы о том, что высота анализируемых самооценок младших школьников с возрастом уменьшается, однако вплоть до четвертого класса остается некоторое количество детей, обладающих некритичной завышенной самооценкой.
Изучая характеристики обобщенных самооценок в связи с ожидаемыми оценками других, нам представляется более значимым критерием не сам уровень ожидаемых оценок, а их расположение по отношению к самооценке испытуемых. В таком случае возможны три варианта местонахождения ожидаемых оценок значимых других: ожидаемые оценки выше самооценки, ожидаемые оценки и самооценки на одном уровне, ожидаемые оценки ниже самооценок.
В первом случае, когда ожидаемые оценки находятся выше собственных оценок, для ребенка это означает: «Меня считают хорошим, меня любят и ценят». В таком случае психологи говорят о наличии психологической защиты со стороны значимых других, важного условия для дальнейшего благоприятного развития отношения к себе и всей личности в целом. В случае, если ожидаемые оценки и оценки значимых других располагаются на одном уровне, это может свидетельствовать о том, что оценки действительно совпадают, однако во многих случаях и о том, что самооценки формируются в зависимости от ожидаемых оценок, то есть самостоятельное осознанное самоотношение еще не дифференцировано от отношений к ребенку значимых других. Третью группу обобщенных самооценок можно охарактеризовать некоторой конфликтностью развития. Если ожидаемые оценки располагаются ниже самооценок, то на языке ребенка это означает: « Меня не понимают, не ценят и не любят, обо мне думают хуже, чем я есть на самом деле».
Обобщенные самооценки, характеризуемые наличием психологической защиты (то есть ожидаемые оценки со стороны значимых других выше самооценок), в большинстве своем формируются за счет ожидаемых оценок родителей (31,5 %) и сверстников (31,5 %) (см. табл. №2).
Таблица №2
Распределение общих самооценок младших школьников с ЗПР интегрированных классов в зависимости от уровня ожидаемых оценок значимых других по методике «Лесенка».
Уровень ожидаемых оценок Ожидаемые оценки выше самооценки Совпадение ожидаемых оценок с самооценкой Ожидаемые оценки ниже самооценки
Ожидаемая оценка со стороны родителей 31,5 51 39,1
Уровень оценки со стороны учителя 10,9
34,8
53,2
Уровень оценки со стороны сверстника
31,5
47,8
19,6
Из данных таблицы видно, что конфликтность самооценки чаще всего формируется за счет ожидаемых оценок учителя, затем родителей и наименьшее их количество за счет ожидаемых оценок сверстника. Так, конфликтность общей самооценки в 53,2 % определили оценки учителей, 39,1 % оценки родителей, и лишь в 19,6 % оценки сверстника были ниже самооценок испытуемых. Настоящее положение свидетельствует о том, что нарастает напряжение между обобщенным самоотношением учеников и ожидаемыми оценками учителя, а значит, как следствие, - нарастание психологических защит, снижение школьной мотивации.
Анализируя случаи совпадения самооценок испытуемых с оценками значимых других, можно заметить, что для учеников данное совпадение чаще всего встречается с ожидаемыми оценками родителей и одноклассников. По общей самооценке такое совпадение наблюдается в 51% и 47,8 % случаев соответственно. А совпадение с оценками учителя в 34,8 % случаев. Можно предположить, что у младших школьников с ЗПР ожидаемые оценки родителей и сверстников в большей степени влияют на высоту самооценки, нежели оценки учителя.
Следующей задачей нашего исследования будет проведение сравнительного анализа особенностей самооценки младших школьников с ЗПР, обучающихся в интегрированных классах общеобразовательных школ, специальной школы для детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
Литература:
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 1986.
2. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.-М., 1995.
3. Божович Л.И. Избранные психолог. труды. М.: Издательство ИПАН, 1993, с.167-217.
4. Выготский Л.С. Проблема развития// Собр. сочинений: в 6 т. М., 1984. Т.4.
5. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1973, с. 367.
6. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности.- М.: ТЦ «Сфера», 1999.
7. Лисина М.И. Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишенев, 1983.
8. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. «Рефл-бук» «Ваклер», 1997.с.316.
9. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М.: Медицина, 1970. с.216.
10. Смирнова Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии//Вопросы психологии, 1999 №4 с.87-92.
11. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., Наука, 1977.с.144.
12. Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 1982.