продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.
Содержание игр младших дошкольников — имитация предметной деятельности взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.
Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

1.5. Функции игры
Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние стулья с двух концов «поезда», гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».
Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность.
Дети общаются в процессе игры. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. На второй день, когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности.
Для возникновения произвольности поведения необходим образец поведения, которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль — со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом — каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос механизма произвольности в неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.
Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется творческое воображение. В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» — «Да, Артур», — отвечал мальчик. — «А у него есть брат?» — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое» — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет». Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае — принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам.
Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.

Глава 2. Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями в развитии

2.1. Особенности игровой деятельности у детей с нарушением слуха
Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.
Наиболее характерными для игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях.
Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников.

2.2. Особенности игровой деятельности у детей с нарушением зрения
В исследованиях А.Н.. Леонтьева и его группы еще в 40-е годы выдвинута идеи ведущей деятельности для характеристики возрастных особенностей детей. Исследования, проведенные в Институте дошкольного воспитания под руководством А. В. Запорожца, показали огромную роль игры в развитии ребенка. 3. М. Истомина, Д. Б. Эльконин, Л. Л. Венгер, Н.Н. Пантина и другие утверждают, что в творческой игровой деятельности развиваются восприятие, память, мышление, формируется произвольность деятельности.
Однако сама по себе Игра не выполняет задачи всестороннего развития ребенка. Теория советской дошкольной педагогики указывает на необходимость введения в практику воспитания специальных, определенных программой занятий, включающих игровые моменты, позволяющие лучше усваивать учебный материал.
Огромное значение игры в развитии слепого ребенка не подлежит сомнению. В книге: "Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе" А. И. Скребицкий с горечью отмечает, что "Весь мир идей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр дли пего потерян... Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику».
Слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть. Это характерно и для глухих детей дошкольного возраста (Г. Л. Выготская). Слепого малыша необходимо учить играть. В той же работе Л. И. Скребицкий пишет, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальный период организации игровой деятельности слепого большее значение приобретает обучение, оно сливается с игрой.
В экспериментальном исследовании творческой игры слепого дошкольника мы ставили задачу проследить возникновение спонтанной игры ребенка. Мы провели также обучающий индивидуальный эксперимент, который предусматривал различные виды помощи в организации и развитии игры. В зависимости от возраста и индивидуальных возможностей детей помощь требовалась разная, результаты её также оказывались различными.
Исследования проводились в до школьном детском доме №2 для слепых детей г. Уфы. Для проведения исследования была выделена группа детей, не имеющих форменного зрения.
Сначала с ребенком проводили беседу, выясняли его знания и представления по теме намечаемой игры. Мы выбрали темы: «На приеме у врача» и «В парикмахерской» Во время беседы определялось умение ребенка рассказывать о своих впечатлениях, способность подметить характерное и типичное в действиях людей этих профессий.
Далее следовал показ атрибутов игры, это были не реальные вещи, а их достаточно точные воспроизведения в игрушке (наборы игрушек, подготовленные промышленностью для зрячих детей,—комплекты «Доктор Айболит» и «Маленький парикмахер»). Детям среднего и старшего дошкольного возраста давали восемь предметов: фонендоскоп, термометр, шприц, пипетку, пинцет, ножницы, губку, повязку на руку с изображением красного креста. Для детей младшей группы количество предметов сокращалось до четырех: фонендоскоп, ножницы, термометр, шприц. Из комплекта «Маленький парикмахер» старшие дети получали ножницы, машинку для стрижки волос, расческу, стаканчик, чашечку, зеркало, бритву, помазок; младшие дошкольники — ножницы, расческу, машинку и зеркало. Игрушки, изображающие перечисленные предметы, различались достаточно четко. Одни из них сохраняли большинство признаков реальной вещи, но были выполнены в уменьшенном масштабе, дети могли действовать ими так же, как настоящими. Другие игрушки передавали лишь немногие признаки реальных предметов: таковы термометр, пипетка, повязка медсестры. Слепой мог сопоставлять их с реальными предметами лишь по форме. Результаты узнавания этих двух групп игрушек оказались различными. Ножницы, фонендоскоп, пинцет слепые дети узнавали достаточно быстро т точно, только называли их по-своему: фонендоскоп - "трубка", пинцет - "щипчики" и т.д. Они представлялись детям конкретными, знакомыми предметами, которые они отождествляли с ранее воспринимавшимися (в таких случаях дети говорили примерно) так: " Л.В. этой трубкой мне спинку слушала»).
Игрушки, которые передавали немногие признаки реальных предметов, дети не узнавали и характеризовали весьма общими словами. Например, термометр они называли палочкой, пипетку - маленькой ручкой. Для слепого ребенка игрушка являлась не только отправным пунктом для развертывания творческой игры, но и важным средством ознакомления с окружающим миром. Поэтому узнавание или неузнавание в игрушках знакомых предметов отражает степень пригодности этих игрушек для знакомства слепых детей с окружающей их обстановкой.
Младшие дошкольники в целом узнали только 20% предъявленных игрушек, изображающих знакомые предметы. Дети средней группы — 35%, старшей — 55,6%. При этом неузнавание отдельных игрушек было связано с тем, что в них были больше представлены качества, воспринимаемые зрительно. Это относится в первую очередь к термометру, который не узнал ни один ребенок младшей группы (11 детей), в средней узнал один воспитанник, в старшей тоже только один. Со всем другая картина обнаруживалась пои предъявлении ножниц. В младшей группе их узнали четверо малышей из 11, в средней - 8 из 10, в старшей 9 из 10.
Таким образом, многие игрушки, созданные промышленностью для зрячих детей, не могут быть использованы для знакомства слепых с реальным миром окружающих их вещей. В этих целях следует проводить специальный отбор. Однако для развёртывания творческой игры слепые дети с успехом могут пользоваться всеми перечисленными игрушками. Использование их зависит от характера и степени развития ребенка, от знакомства детей с игрушками из набора и от их обыгрывания. Теперь количество значимых для детей игрушек меняется, они все начинают применяться в игре, так как получили смысловое значение. После первоначального ощупывания без обыгрывания дети не использовали в игре неузнанных игрушек.
Знание того, как действует, какое имеет значение каждая игрушка, влияет на развертывание игры. В спонтанной игре дети выбирают предметы, которые позволяют им действовать. Для разных возрастных этапов характерны различные действия. Младшие дошкольники берут игрушку в руку, совершают предметные действия; средине и старшие также обращаются к предметным действиям. Из предъявляемых нами игрушек чаще других дети выбирают ножницы, шприц, пинцет, машину, т. е. предметы, которые позволяют щелкать, стучать, двигать их частями. В предметных действиях игрушки играют ведущую роль, на действие с ними направлена вся активность ребенка. В творческой игре выбор игрушек подчиняет задуманному сюжету, ситуации. Поэтому игрушки берутся такие, которые соответствуют ситуации «В кабинете врача» или «В парикмахерской». Дети порой недоумевают: «Зачем ножницы врачу? Это же в парикмахерской надо» — и делают выбор игрушек в соответствии с известной им ситуацией. Однако игрушки и в этом случае продолжают играть важную роль. Собственно, от их наличия и зависит все развертывание игры. Дети еще не осознают, что основное в ситуации приема у врача — лечить пациента. Игра прекращается, когда игрушки использованы: поставлен под мышку градусник, сделан укол, закапано в глазки, прослушана спинка и т. д. Это использование игрушек характерно для детей среднего дошкольного возраста.
Таким образом, в период становления творческой игры наличие игрушек для слепого ребенка обязательно; чем больше возможностейпроизводить какие-либо действия заключено в игрушке, тем лучше она используется ребенком, тем чаще дети выбирают ее для игры. В этот период дети используют и игрушки мало похожие на те реальные предметы , которые они изображают. Игрушки служат символами, заменами предметов. Так, тот же градусник который слепые дети не могли узнать и который являлся для них лишь палочкой, теперь с успехом используется в игре. Игрушка оказывается менее значимой. Главным для ребенка становится содержание игры, роль, которую он сам в ней выполняет. По мере того как представления ребенка о профессиях врача и парикмахера расширяются он начинает понимать значимость этих профессий, их роль в жизни, для него становятся доступными мотивы игры, т. е. цель посещения, например, врача. Так содержание игры обогащается социальными моментами. Слепой ребенок начинает, играя, использовать не только игрушки, которые передают реальные качества предмета, но ищет и те, которые отражают предметы, необходимые в практике врача и парикмахера. Если их нет под рукой, берутся другие, их заменяющие. Все чаще и чаще детям не хватает наличных предметов. Так, например, Оля К., разыгрывая ситуацию, обращается к экспериментатору: «А где у нас мазь? Надо ранку замазать! А теперь я завяжу бинтиком». Ни коробочки с мазью, ни бинта не было, девочка водила пальчиком по руке товарища и сопровождала свои действия объяснениями. Подобные действия характерны для слепых детей 6—7-летнего возраста.

2.3. Особенности игровой деятельности у детей с нарушением речи
Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.
Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

2.4. Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями функций ОДА
Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры. Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных,  музыкальных, а также  конструктивной и изобразительной деятельности. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.
Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность,  хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими  еще в раннем возрасте.
Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В.Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.  Результаты исследования показали следующее.
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4-5 лет (1-й  год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».
Таким образом, изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов  игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.

2.5. Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.
Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д. Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации.
На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.
В связи с тем что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации), мы встали перед задачей изучить хотя бы в общих чертах формы общения этих детей со взрослыми. Какие мотивы преобладают при вступлении в контакт со взрослым у дошкольников с ЗПР? Кроме того, как известно, в ролевой игре игровые действия выполняют функции содержательной коммуникации, являясь по своей сути действиями общения (С. Л. Новоселова // Игра и ее роль в развитии..., 1978). Приведем результаты исследования, в основу которого была положена методика, разработанная А. Г. Рузской (1974). Суть методики состоит в создании ситуаций игры и выполнении практических заданий, позволяющих вступить в один или несколько видов контактов со взрослым.

2.6. Особенности игровой деятельности у детей с умственной отсталостью
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус ". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметовзаместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно ролевой игры.
Перед учителем дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел "Игра " включает три направления: обучение сюжетно ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

Вывод
В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется   множеством усилий других играющих. Во всякую игровую задачу входит как непременное её условие –  умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности  всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных, интеллектуальных, личностных, поведенческих и прочих навыков и умений. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе. Знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы специального психолога.

Список использованной литературы:

1. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)
2. Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985.
3. http://www.scipsychology.ru/ctr/678.html - Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития
4. Новосёлова С. Л. «Игра дошкольника» // Москва «Просвещение»1989.
5. Менджерицкая Д. В. «Воспитателю о детской игре» Под редакцией Т.А.Марковой // Москва «Просвещение»1982.
6. Соколова «Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта». // Дефектология, 1984.
7. Соколова «Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника» // Дефектология, 1989.
8. Соколова «Особенности игровых действий» // Дефектология, 1989.
9. Солнцева Л.И. Особенности игровой деятельности слепых дошкольников // Дефектология, 1974.
10. Тверитина Е. Н., Баразкова А. С. «Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Под редакцией М. А. Васильевой. // Москва «Просвещение»1986.
11. Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В. Запорожца. // Москва «Просвещение»1976.
12. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
13. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие / Р.К.Айтжанова, А.К.Ерсарина, М.В.Шамардина, Н.В.Брусенская