1.1) Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования, неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег). Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. Главное в воспитательной работе - это позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

2.3) Развитие человека, прежде всего, идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.
Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.
Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории. Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями, т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося.

1.2) / 2.1)
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты "воспитывающее обучение" и "обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью. Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
2.3) Личностная и познавательная готовность к обучению.
Однако определяют готовность ребенка к обучению в первую очередь его психические особенности. Советские психологи выделяют ряд направлений в подготовке детей к новой, школьной жизни. Очень важна личностная готовность. Она проявляется прежде всего в интересе к школе. Большое влияние на формирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, — звонок, перемену, портфель и т. д. В 6—7 лет игра в' школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошкольники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают примеры и т. д. В процессе этой деятельности и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы накупить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»). Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?»— дети в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы. Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении ребенка планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль. Самостоятельность ребенка на разных этапах дошкольного возраста может проявляться в различных формах. В 3—4 года он активно учится управлять своими поступками. Однако следование определенным образцам при организации собственного поведения происходит неосознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию определенных внешних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), дошкольники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в определенной последовательности. Совершив то или иное из них, дети закрывают соответствующую картинку крышечкой. Использование такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие—закрыл соответствующею картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в старшем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Воспитанию организованности способствует твердо установленный режим дня, соблюдение которого формирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соотносить выполнение своих действий с определенными временными отрезками: одеться за три минуты, убрать постель за пять минут и т. д. Наиболее доступным средством усвоения дошкольником ориентировки во времени являются песочные часы. Подбор подходящих для вырабатываемых форм поведения внешних - средств и обучение способам их использования являются важной задачей воспитания в дошкольном возрасте. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться анализом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть существенное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания. Другим критерием готовности дошкольника к познавательной деятельности является наличие интересов, лежащих в основе любознательности. Эта черта присуща ребенку еще в раннем детстве и проявляется в «тысячах» детских «почему?». У большинства детей к началу обучения уже налицо именно такая интеллектуальная активность—стремление к знаниям.
Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обучения.
Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем:1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это осложняет приспособление учеников к новым условиям.Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении.Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.
2.4) Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения, является понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. И при этом важную роль играет метод личной перспективы, создающий у ребёнка веру в свои возможности. Доверие к ребёнку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребёнка со сверстниками, помогает корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышает тем самым социальный статус ребёнка. В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.А теперь поговорим о психологической коррекции социально педагогически запущенных детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребёнок, его воспитательный микро социум) и по предмету.К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности запущенного ребёнка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении, методы коллективной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода рекламации и ориентирования школьных страхов запущенного ребёнка.Нарушение развития самосознания запущенного ребёнка требует применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребёнка, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методом самовнушения –«Я хочу;» «Я могу;» «Я буду.»Средства профилактики и коррекции социально педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направлять на преодоление недостатков развития личности ребёнка, улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результаты.Работая над данной проблемой, я поняла необходимость индивидуального подхода, как нужно осуществлять его в обучении ,как его осуществляют в разных школах разные учителя, на чём они основываются при проведении индивидуального и дифференцированного подхода, выявила основные причины неуспеваемости и запущенности детей, определила и описала способы преодоления педагогической запущенности и способы её искоренения с начала обучения детей в школе.Работая в школе с детьми, как учитель начальных классов я буду стремиться сократить количество неуспевающих и педагогически запущенных детей, и при этом я, прежде всего буду опираться на опыт Толстовой Галины Петровны, т.е. на опыт учителя, у которого я проходила преддипломную педагогическую практику, которая говорит, что для преодоления педагогической запущенности необходимо:
держать постоянную связь с семьёй; рекомендовать ввести строгий режим и постоянные трудовые обязанности для детей в семье;
включать детей в работу различных организаций, кружков, давать им на первых порах несложные, но интересные поручения;
способствовать установлению дружбы с более сильными, организованными учащимися, учитывая внушаемость и подражательность ребёнка;
повысить требования к ученику, не пропускать ни одного случая нарушения дисциплины и невыдержанности;
контролировать приготовление домашних заданий, всякое улучшение поощрять.
Необходимо постоянно помнить, что осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического тата по отношению к учащимся, т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику. Работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудности, требует времени, сил, настойчивости и терпения. Но результат обычно целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всегда надо помнить: легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся привычки и проявления, корректировать личность. И если мы сумеем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывания в школе и нейтрализовать отрицательное влияние семьи, то не будет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов, в благородном деле формирование личности человека.
Поэтому учителю в обязательном порядке необходимо знать причины неуспеваемости младших школьников, индивидуальные особенности этих детей, а также учитель должен знать как организовывать свою работу с педагогически запущенными детьми, чтобы процесс обучения и воспитания был более эффективен.