GKS :: ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ

Информация о пользователе

Привет, Гость! Войдите или зарегистрируйтесь.

Вы здесь » GKS :: ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ » МАТЕРИАЛ » Шпаргалки по педагогической психологии

Шпаргалки по педагогической психологии

Страница: 1

Сообщений 1 страница 3 из 3

1

  • Автор: Master
  • Wishmaster

Шпаргалки по педагогической психологии. Чемерис Д.Ю.  Комсомольск-на-Амуре КнАГПУ, ИПиП, ПиМНО 435 гр. Зимняя сессия.
1
Пед. псих. как наука.-это наука полем изуч. к-й явл. образование или пед. процесс. Предметом пед. п. явл. факты механизмы законом. и условия формир. чел. в образ. процессе. Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1)раскрытие механизмов и закон. обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие ученика. 2)определение механизмов и закономерностей освоения учеником соц. культ. опыта. 3)определение связи м\ду уровнями м\ду интеллектуального и личностного развития ученика и формами и методами воздействия 4)определение особен. организации и управления учебной д. учеников. 5)изучение псих. основ д. педагога. 6)определение фактов механизмов законом. развив. обуч. 7)определение закон-й условий критериев усвоения знаний, формирование операционального состава д. 8)определение психол. основ. диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшего совершенствования обр. процесса. На всех уровнях обр. системы.
Структура пед. п. –определяется предметом ее исследования. И включает в себя сл. разделы. Пед. процесс: 1)психология обучения- это процесс развития способностей и в этом разделе рассматриваются вопросы как псих. урока, псих основы обуч; интеллект. развитие; уч. д.; содержание обр. и др. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед. ученика. вопросы: личность ученика, мотивы ученика, хар-р уч-ка, личностн основы и др. 3)Психология труда учителя- в пед. п. ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие учителя с реб., проф. качества учителя, индивид. стили д., стили общения, психол. службы в школе, психол. пед. оценки и др.
2.
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами). Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – описательная стадия (в рамках дидактики) - может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), Жан – Жака Руссо (), Иоганна Песталоцци (), Иоганна Гербарта (Адольфа Дистервега (1790 – 1866), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), П. Ф. Каптерева (1849 – 1922). Вклад этих педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» обще дидактический период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева – одного из основателей педагогической психологии. П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем. Второй этап – экспериментальный - длился с конца 19 в. до середины 20 в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого – педагогического направления – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова. суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы). В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники

3.
Методы педагогической психологии В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными ме¬тодами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямо¬го зрительного и слухового контакта с объектом изучения. исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления. Основные характеристики- целена¬правленность, планомерность. а) выбор объекта наблюдения и ситуации, б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться. в) способ фиксации получаемой информации. Особую проблему составляет сам наблюдатель: его при¬сутствие может менять поведение интересующего его челове¬ка. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель дол¬жен стать привычным членом коллектива,.Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет огра¬ничения, прежде всего - нравственные. бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно. Был метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблю¬дать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал.
Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соот¬ветствии с гипотезой исследования. Различают два вида эксперимента: лабораторный и естест¬венный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют. Лабораторный эксперимент -в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента. достоинство естест¬венного -трудно фиксировать интересующие экспе¬риментатора особенности деятельности детей.В лабораторном эксперименте, имеются боль¬шие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в лабо¬ратории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности. Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1.Постановка цели: конкретизация гипотезы в определен¬ной задаче. 2. Планирование хода эксперимента. 3.Проведение эксперимента: сбор данных. 4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естественный эксперименты под¬разделяются на констатирующий и формирующий. 1.Теоретическое моделирование этой деятельности с по¬следующей экспериментальной проверкой. 2. Для выявления объективного состава деятельности ис¬пользуется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие методы исследования. Кроме наблюдения и экспе¬римента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятель¬ности, анкетирование и др. Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу. Анкетирование применяется также довольно широко. В ча¬стности, этот метод особенно часто используется при изуче¬нии мотивов учения. Главная трудность его применения - разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомога¬тельного метода исследования.
4.
Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
5. Индивидуальные стили педагогической деятельности.
Чем больше среди учителей и воспитателей  окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что они  обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Рассмотрим основные, признаки  индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется;
- в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); - в характере реакций на те или иные педагогические ситуации, - в выборе методов обучения; - в подборе средств воспитания, - в стиле педагогического общения; - в реагировании на действия н поступки детей, - в манере поведения: - в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;- в применении средств психолого-педагогического воздействия  на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического  воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные  склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью,  из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок  и индивидуальности учителя.
любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. с. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания  детей на основе заимствования передового педагогического опыта.
Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает  всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение  внимания, организаторские способности.
Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности,  необходимые учителю: способность понимать ученика,  доступно налагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.
В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое  воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.
Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны Педагогической деятельности.
Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной  деятельности-оно выражается' в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить. заранее подходящие  методы н методики. Оно выражается также в «проектировании»  характера, привычек учащихся как в учебной» так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.
Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне  педагогической деятельности. Это способность к установлению  правильных отношений с учениками, учителями, родителями,  чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные  ситуации.
Организаторские способности также нужны для деятельности  учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.
От педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.
5 (Просто стили педагогического общения)
Стили педагогического общения, характерные для данного учителя (по А. К. Марковой):
1)   демократический стиль - ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества ученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. 2)    авторитарный стиль - ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя. обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, 3)   либеральный стиль - учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам. коллегам. Более детализированная дифференциация стилей предложена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения, стиль - дистанция, стиль устрашение и заигрывание. В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для    успешного    протекания     педагогического    общения    учитель    должен    обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можно разделить на две большие группы 1)   приемы постановки коммуникативных задач: •     создание условий психологической безопасности в общении. •     реализация внутренних резервов партнера по общению: 2)   приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:
•     умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика. •    умение интерпретировать и «читать» его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты) •    умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя).•    умение создать обстановку доверительности. и т.д. Педагогический такт - чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт - это выбор такой меры педагогического воздействия^ которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. - Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).
К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).
Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

2

  • Автор: Master
  • Wishmaster

6.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
Педагог и нес кое общение - это обмен духовными ценностями между ччителем и учеником, не ограниченный содержанием урока и учебных дед. К педагогическому общению относится также общение учителя с любым участником учебно-воспитательною процесса (учитель-ученик. учитель-директор, учитель-родитель). Можно выделить два основных тина общения: взаимодействие, 'при котором учитель выступает как оценивающий (ученик-учитель, учитель-родитель) и взаимодействие, при котором учитель выступает в роле оцениваемого (учитель-директор. методист). Цели педагогического общения могут быть: информационной, контактной, побудительной, координационной, понимание, амотивной, установление отношении, оказание влияния. Информационная - обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и г.д.
Контактная - установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передачи сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированноеш.
Побудительная - стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий. Координационная - взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности. Понимание - не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний). Амотив,ная - побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний п состояний. Установление отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстаит действовать индивиду. Оказание влияния - изменение состояния, поведения, личностно-сммсловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д. Строение общения: 1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения): 2) способы общения, т.е.  выразительные средства, стили общения,  починим  п  роли,  маски  в общении; 3) самоанализ учителем хода и результатов общения. Этапы педагогическою общения:
1) моделирование педагогом предстоящего общения .2) начало и организация непосредственного общения с классом: 3Дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, стимулирование участия класса в общении; 4)анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.  уровней педагогического общения: микроуровень - простейшим акт общения, клеточка, лежащая в основе других уровней общения; мезоу ровень - одноразовое или многоразовое общение в пределах содержательной темы; макроуровень   -  общение   человека  с   другими   людьми   в   соответствии   со   сложившимися. Среди техник (средств) общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).
К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения. прика<ы, команды (т.е. непосредственные формы общения), а также рассказ, доклад, лекцию, аналогию, вопрос, удивление, намек (т.е. опосредованные формы общения).
Из невербальных техник следует отметить паузы, мимику, пластику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд, время и т.д.

7.
Педагогическая хар-ка профессии учителя. Это подготовленный чел. к-й сознательно и целенаправленно подготавливает ученика. к жизни в обществе. Суть профессии остается неизменным однако меняется содержание условие труда. По профессии труда выделяют относятся профессии чел-чел этот тип проф. хар-тся: 1)устойчиво-хорошим самочувствием в работе с людьми 2)потребность в общении 3)способность мысленно ставить себя на месть др. 4)способность быстро понимать намерения помыслы и настроения др. людей 5)способность быстро разбираться в взаимоотношениях людей 6)способность хорошо помнить, держать в уме, знания о личных качествах о многих разных людей.  Противопоказания к выбору профессии учителя явл: Дифект речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физ недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие бескор. отношения к чел.  Чел. пед. проф. свойственно: умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей, умение слушать и высказывать, широкий кругозор, речевая коммуникативная культура, умение смоделировать внутреднний мир др. чел. а не приписывать ему свой или другой, глуболкая оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом, высокая степень саморегуляции. (общие требования) спец. требованиями явл: 1. Проф. компетентность и дидактическая культура.  Профессия педагога представлена рядом специальностей: соц. пед., воспитатель, учитель, преподаватель, педагог доп. обр. Входяцие в этот тип профессии специальности предъявляют целый ряд требований. Пед. проф.-ее цели- гностическая цель. Это предполагает что у работника или педагоги имеются умения ставить и решать задачи. познавательные и познающие. Функциональными орудиями педагога явл. ср-ва способы труда, а также устная и письменная речь. Основными св-ми педагога явл научная подготовка учителя и личный учителский талант. Научная подготовка или 1-е св-во заключатеся в степени знания своего предмета. В степени научной подготовки к специальности и предмету знакомство с методолгией предмета. Обще-дидактическими принципами, в знании св-в дет. натуры с к-й приходится иметь дело. 2-е св-во Субъективного хар-ра. Оно заключается в препод. искусстве пед. творчестве, пед. такте и пед. самостоятельности.

8.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности. интерес к учебному предмету - 27,2%; желание обучать данному предмету - 16,2%; Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). Развитие личности учителя в системе педагогического образования В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем. Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля. Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет отход от массового, валового обучения. Основным условием развития аналитического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем. Профессиональное самовоспитание учителя. мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. должна быть потребность в самоизменении и самосове ршенствовании. когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания. Самообразование в ВУЗЕ Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя - разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы.

9.
К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п. Противопоказания к выбору профессии учителя явл: Дифект речи, невыразительность речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физ недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие бескор. отношения к чел.  Чел. пед. проф. свойственно: умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей, умение слушать и высказывать, широкий кругозор, речевая коммуникативная культура, умение смоделировать внутреднний мир др. чел. а не приписывать ему свой или другой, глуболкая оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом, высокая степень саморегуляции. (общие требования) спец. требованиями явл: 1. Проф. компетентность и дидактическая культура. 

10.
Структура педагогической деятельности
Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
11.
Психологическая сущность воспитания. Дети в начальной школе усваивают не только знания о предметном мире и способы овладения этим миром, но и оп¬ределенные способы поведения людей, их взаимоотношения, понимание того, «что такое хорошо, а что такое плохо», что красиво, а что безобразно, и т.д. Это означает, что учащиеся приобщаются к моральному, эстетическому и другим видам человеческого опыта. Во-первых, любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усвоить физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым челове¬ком, не совершая добрых поступков, и т.д. Во-вторых, процесс усвоения любых видов опыта прохо¬дит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интел¬лектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельно¬сти является внешняя материальная. Так, ребенок, поступая в школу, в процессе учебной дея¬тельности имеет дело не только с различными предметами, но и вступает в определенные отношения с людьми: учителями. учащимися. Таким образом, ребенок осваивает азбуку морали, начиная с внешних, в определенной мере принудительных форм дея¬тельности. Постепенно требование не мешать другим людям становится ориентировочной основой поведения ученика. И он будет ориентироваться на это и тогда, когда никто его к этому не понуждаетю. Теперь это тре¬бование стало требованием ученика к самому себе. Однако к этому необходимо сделать одно важное дополнение. Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта. Мы остановимся на усвоении морального опыта - на нравственном воспитании - более подробно. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности. Цели и задачи гуманистического воспитания
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом. Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи: • понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности; • оказание помощи в построении личностных концепций,  • приобщение личности к системе культурных ценностей,  • раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
• развитие интеллектуально нравственной свободы личности, • возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей• формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, • развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.

12.
Институты воспитания. Это семья, школа, СМИ, детские организации, улица.

13.
Понятие о методах воспитания. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения. Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс.
систему общих методов воспитания:• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера); • методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); • методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); • методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

14.

15.
Педагогическая оценка как средство стимулирования.
Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые мож¬но разделить на классы: предметные и персональные, материаль¬ные и моральные, результативные и процессуальные, количествен¬ные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и ре¬зультаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педаго¬гические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные спосо¬бы материального стимулирования детей за успехи в учебной и во¬спитательной работе. В качестве материальных стимулов могут вы¬ступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, Результативные педагогические оценки относятся к конечно¬му результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами дея¬тельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конеч¬ном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.
Процессуальные педагогические оценки, на против, от носятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности  н других аналогичных показателей ее совершенства. Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса  человека.
Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств  у оцениваемого лица и их высокую оценку. Признание вместе с тем выступает - как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует.  Награда становится  стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует  как прилагаемым усилиям, так и реальному результату.
Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социо-метрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы стимулирования представляют собой  оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей.Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

16.

17.
Проблема соотношения обучения и развития. Связь обуч. и разв. явл. центральной проблемой пед. психологии. В связи с этим понятие «развитие»-это сложное поступательные движения в ходе к-го происходят регрессивные и прогрессивные интеллектуальные личностные поведенчиские и деятельностные изменения в самом человеке. (Выготский). Развитие особенно личн. не прекращается до момента прекращения самой жизни. Меняясь по направлению интенсивности хар-ру и качественности хар-ми развития явл: 1)необратимость 2)процесс или регресс 3)неравномерность 4)сохранение предыдущего в новом и единство изменения и сохранения. Одним из ведущих положений в пстихол. явл.мысль о том, что обучение должно быть не только условием но и основой и ср-ом псиъического, а в целом личностного развития.
Движущие силы псих. развития. Противоречие- это 1)м\ду потребностями чел. и внешн. обстноятельствами 2)м\ду возрастающими способностями и старыми формами д. 3)м\ду параждемые новой д. потребностями и возможностью их удовлетворения. 4)м\ду новыми требованиями д. и несформированными умениями.5)м\ду достигнутым уровнем развития его знаний умений способностей, т.е. м\ду новым и старым. Такое понимание движущих сил было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным. при чем само псих. развитие трактуется как качественное изменение личности в ходе к-го формируется возрастные новообразования. под возрастными новообразованиями сл. понимать новый тип личности и ее д. псих. и соц. изменения к-е впервые возникают на данной возрастной ступени и к-е в самом главном и основном определяют сознание реб, его отношения внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. В развитии могут быть выделены некоторые основные линии, наблюдать к-е можно одновременно. 1)развитие познават сферы (становление интеллекта и механизмов познания) 2)Развитие психол. стр-ры и содержания д. Становление целей мотивов их соотношеня, освоение способов и ср-в д. 3)развитие личности т.о. направленности целостной ориентации самосознания самооценки, взаимодействия с соц. средой.
Линии развития реб могут быть представлены несколько по др. 1.Как рез-т развитие знаний и способов д. 2.Как разв. психол. механизмов применения усвоенных способов 3. Как развитие личности куда включена и д.
Выготский ввел важное для пед. п. понятие «соц. ситуации разв» к-е определяет содержание направление этого процесса и формирование центральной линии развития. Соц. ситуация разв. это некая сис-ма отношений реб с соц. средой. Изменение этой среды определяет и закон динамики возрастов. Под соц. ситуацией развития понимают отношение реб к окр действительности. Ср-вом реализации этог отношения явл. д.

Соотношение обучения и развития. Существуют разные т.з на соотношения. 1.Считали чо обучение само по себе и есть развитие (Джеймс, Торндайк, Уотсон, Коффка) 2.под обуч. и разв. понимают созривание организма. Сначала развитие потом обучение. развитие создает возможность для обуч. (Пиаже, Шторн) 3.Считали что разв. и обуч. это 2 разных см. независимых процесса. Они должны идти в оновременно и параллельно 4.В коллективе сначало обуч. а потом усвоения получают развитие. Выготский не согласился не с одной т.з. и предложил свою концепцию на решение проблемы соотношения обуч. и разв. «Обучение ведет за собой развитие»-опережающее рзвитие. концепция высших ф-ций. Каждая псих. ф-я появл. на сцене 2ды сначало деятельности коллективной а затем индивидуальной. Продолжая изучать Ввыготский выдвинул 2 понятия. зона ближайшего развития и актуальное развитие. Он использовал задачи Пиаже установил уровни развития. Актуальное развитие у всех разное (---\\\,----\\,--\\\\\,-----\ «-« -знает \-усвоил.) 2 уровня развития- актуальное (сам без помощи) Зона ближ развития (актуальное разв------уже трудно-----почти неможет)

3

  • Автор: Master
  • Wishmaster

18.
Модели обучения. 1.познавательная 2.Коммуникативная 3.Кибернитическая модель обуч. 1)Познавательная- хар-тся традиционным обучением, основанном на дисциплинарно-предметном принципе, где учениками осознаются только правила и ср-ва обуч.
Проблемное обуч.- где происходит осознание проблем, задач. для решения к-х необходимо осноить ср-ва способы и приемы. (в виде концентров а)незнание чел.-проблема учебная (гран) б)индивид. знание в)научное знание г)проблема научения (гран) д)неизвестное (за пределами)) Проблема- это осознание субъектом невозможности решить трудности и противоречия возникшие в данной ситуации ср-ми наглядного знания и опыта. проблемное обуч. отличатеся системой мотиваций и акцентом на интеллектуальное побуждение. В  пробл. обуч. различают а)проблемную ситуацию б)проблемный вопрос Пробл сит-я- это одноактное действие. Пробл. задача- предполагает ряд дейсвий. Для ее решения нужно частичнопровести частичный поиск. Проблемная ситуация-это псих. состояние интеллектульного затруднения к-е возникает у чел. если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый способ. Здесь возникает потребность активно мыслить. Потребность рождает мотив, побуждающий чел. думать и действовать и в этом суть проблемного обуч. Проблемное обуч. включает несколько этапов: 1)осознание пробл. ситуации 2)формулировка пробл на основе анализа ситуации. 3)решение пробл. включающую выдвижение, проверка гипотизы. 4)проверка решения. Эти этапы этот процесс развертывается по аналогии 3 фаз зрительного акта. фаза состоит из: а)осознание проблемы б)решения в)конечного умозаключения. Проблемное обуч. основывается на аналитико-синтет. д. обучающихся это эврестический исследователский тип обуч. с большим развивающим потенщиалом. Пробл. обуч. может быть разного уровня трудности. Для обучающихся в зависимости от того сколько действий по решению пробл. темы он выполняет.  Крутецкий предложил наглядную схему уровней трудностей в пробл. обуч. в сопоставлении с трад обуч. на основе разделения действий учитея и ученика. 1уровень. преподаватель ставит проблему или задачу и сам решает при активном слушании учащихся 2.преподавател ставит пробл. ученик сам или под руководством решает ее. 3.ученик ставит проблему и преподаватель помогает ее решить 4.ученик ставит сам и решает сам. Преподаватель отслеживает. 3и4 уровни это исследовательский метод в трад. обуч.  Приемущества пробл. обуч. состоит: а)для активизации мышления, познавательной д. б)для развития самостоятельности отвественности, критичности, инициативности или решительности. Оно обеспечивает прочность приобретаемых знаний т.к. они добываются самостоятельно.
К недостаткам пробл. обуч. можно отнести то, что оно всегда выучивает затруднение у учебном процессе на его осмысление и поиск решения уходит много времени. Разработка технологии пробл. обуч. требуют от учителя большого пед. мастерства. Коммуникативная модель здесь имеются ввиду пед. технлоги основанные на при…ое непосредственности апосредованности, организации взаимодействия учащегося и учителя. в ходе передачи знаний умен навыков другим.
Контактная коммуникативная модель представлена 2 направлениями 1)кантактная 2)дистанционное обуч. при помощи спец. ср-в  Контактное обуч. осуществляется в очных и заочных формах. 1.Фронатльная работа при которой учитель обращается ко всему новому независимо от уровня зун. 2.Индивидуальная работа при написании сочинений. В том и в др. случаи учащиеся др. с др. не связаны. Перспективным направлением в науки явл. разработка ученого процесса в к-м на некоторых его этапах дети контактировали не только с учителем но и др.сдр. и пед. воздействие при этом было не прямым а косвенным. т.е. 3 группа это групповая работа. Все коммуникативные формы работы позволяют рассматривать обуч. с т.з. сотрудничества. В ситуации сотрудничества действия каждого ученика зависят от действия др. Каждый чел. получает подкрепление от той роли к-й он выполняет в стр-ре сотрудничества. Все учатся уверены в достижении цели.

19.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Анатомо-фнзиологическне особенности. Готовность школь¬ника к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает включение ребенка в учебную деятельность и формирование ряда особенностей личности. Вэтом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивается в среднем до I кг 350 г. Осо¬бенно сильно развиваются большие полушария, в первую оче¬редь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигналь¬ной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов—возбуждения и торможения: увеличива¬ется возможность тормозных реакций. что важно для нового этапа его жизни — поступления в школу. Однако надо учитывать и слабые стороны. „перенапряжениеопасно Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят значительного количества хрящевой тканий. Это неблагоприятно влияет на рост и формирование грудной клетки, уменьшает жизнен¬ную емкость легких, что затрудняет развитие организма в це¬лом. Злоупотребление упражнениями в письме, влечет за собой искривление ее костей. В дошкольном возрасте идет и медлен¬ное-развитие мелких мышц, Личностная и познавательная готовность к обучению. Очень важна личностная готовность. Она проявляется преж¬де всего в интересе к школе. Большое вЛиянне на формирова¬ние мотивационно-потребноотной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошкольно¬го возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошколь¬ники выполняют учебные задания—пишут буквы, решают при¬меры и т. д. У детей формируется положительное отно¬шение к школе. Они хотят учиться. У старших дошколь¬ников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении за¬нять новую для них позицию школьника. Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но_.я— калеством   мышления, уровнем мыслительных процессов, умением пользоваться ана лизом, синтезом, сравнением. Ребенок должен видеть сущест¬венное в явлениях окружающей действительности, выделять предмет своего познания. любознательности
20.
Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу¬чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, под¬час неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, слож¬ность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых де¬тей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравно¬вешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выра¬жается в следующем:
1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей груп¬пе они занимали только очень небольшую часть времени. До¬школьники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нрави¬лись. Содержание же школьной жизни, особенно в первом по¬лугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно го¬товиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принад¬лежностей.
2. Совершенно по-новому складываются отношения с учи¬телями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитатель¬ница была самым близким человеком после мамы, ее «замес¬тителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. 3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старши¬ми, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольни¬кам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Ребенок всецело прикован к тому, что де¬лает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, ув¬лекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. (пример красный карандаш) На уроках и переме¬нах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за пар¬тами, не проявляя инициативы в играх и общении.
Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных ка¬честв, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.
21.
Теоретическое введение в уч. Д. Сущность учеб¬ной деятельности состоит прежде всего в том, что она пред¬ставляет собой процесс усвоения научных знаний, формиро¬вания навыков (приемов и операции) и умений (способов при¬обретения и использования знании).
Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по¬строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей та¬кими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно по¬вышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше.
общая хар-ка уч. д. Психологическая теория уч. д. явл. приорететном российской научной школы. Ее разработчиками явл. Эльконин Д.Б. Давыдов В.В. Маркова А.К. Гальперин Ф.Я. и др. Эта теория разрабатываылась на основе трудов Рубенштейна, Выготского, Леонтьева. Цель создания теории уч. д.-изменить сам процесс д., объект д. в процессе действий, к-й возспроизводят св-ва познаваемого предмета обощенными способами. (объект ученик) Под уч. д. понимают: Во 1-х просто учение набор активностей. Во 2-х ведущий тип д. ребенка от 7-10лет. В 3-х это Д. субъекта любого возраста по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач. специально-поставленных учителем на основе внешнего контроля и оценки переходящих в самоконтроль и самооценку. т.е осущ. контроль и оценку. К концу мл. шк. возраста у ученика должна быть сформирована самооценка и самоконтроль. Основными хар-ми уч. д. отличающими ее от др. форм учения явл: 1. Специальная направлвенность уч. д. на овладение уч. материалом и способами решения задач. 2.В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия. В сравнении с житейскими осваиваемыми до школы. 3.Общие способы действий опережают решения задач. 4.Она отвечает познавательному, постоянно не удавлетворенному стремлению. 5.Уч. Д. явл. активной формой учения т.к. способствует изменению псих. св-в и поведения учащихся взависимости от рез-ов их собственных действий. Средствами уч.д. явл. интеллектуальные действия или мыслительные операции классификации. 2ср-во. Знаковые языковые и вербальные ср-ва. 3.Фоновые знания при включения в к-е новые знания структурируются индивидуальный опыт. Способами уч. д. явл. по мере увеличения самостоятельности детей. Проблемно-творческие действия исследовательско позвнавательские действия. Наиболее полное и развернутое описание способов уч. д. представлены теорией поэтапного формирования умственных действий: Гальперин и Талызина. Продуктом уч. д. явл. Во 1-х Структурированное знание. лежащее в основе умения решать задачи в различных областях науки и практики. Во 2-х Внутреннее новообразование психики и д. в мативационном, ценностном и смысловом планах. Результатом уч. д. явл. поведение суб. т.е. либо испытываемая им потребность предолжать эту д. либо укланение. Для успешной уч. д. т.е. приводящей к научению при минимальных затратах со стороны учащихся и учителей необходимо: 1.быть для обеих сторон разносторонне мотивированным процессом. 2.иметь развитую гибкую стр-ру уч. д. 3.Уч. д. должна осуществляться в развных формах позволяющих учиелю более плно реализовать свой творческий педагогический потенциал. А учащимся использовать свои индив. возможности для усвоения. 4.Выполнять д. с помощью современных техн. ср-в обуч.

22.

23.
Оригинальную  концепцию    построения  учебной  деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них — на углубленное познание учебных предметов и дейст¬вительности, предложил В.  В. Давыдов. Та система обучения, в противоположность  которой  была  выдвинута  его  концепция,  ос¬новывалась на так называемом «индуктивном» способе мышления и приобретения учащимися знаний. Индуктивный  способ  изложения мате¬риала рассчитан на формирование у учащихся только одной сто¬роны целостного мыслительного процесса,    а именно логики рас¬суждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В  результате  мышление  учащихся  развивается  односторонне,  а сами научные понятия и законы не усваиваются ими как следует потому, что с самого начала обучения учащиеся не имеют пред¬ставления о всеобщем, которое в демонстрируемых им фактах со¬держится. 
Для того чтобы формировать у учащихся полноценное теоре¬тическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В. В. Давыдов, обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не на¬оборот.
«Одна из первых задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»1. Для того чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давы¬дова, необходимо перестроить следующим образом:
1. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. 2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с бо¬лее частными и конкретными фактами из соответствующей обла¬сти знаний. Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего, абстракт¬ного закона. 3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обна¬ружить в них генетически исходную связь, 4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специаль¬ные предметные действия, посредством которых они смогут в учеб¬ном материале выявить и далее воспроизвести искомую сущест¬венную связь, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане
24.
Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних пред¬метных действий формируется умение действовать во внутреннем плане, была разработана П. Я. Гальпериным. Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельности (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, генети¬чески связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное — его интериоризации (перехода извне внутрь).
В любом действии, писал П. Я- Гальперин, независимо от того на каком уровне оно выполняется, есть две части: ориентировоч¬ная и исполнительная. В результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции ис¬полнения.
На ориентировочную часть выполняемого действия в теории обращено особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество выполняемого действия.
Задачи теории «№»заключается не про¬сто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформи¬ровать его с заранее намеченными свойствами»1. Разумность и обобщенность формируемого умственного действия зависят от то¬го, насколько ребенок ориентируется при его выполнении на су¬щественные, объективные внешние условия.
Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у ребенка необходимой мотивации, заинтересованности в освоении соответствующего действия, от правильности выполне¬ния действия в его исходной, внешнематериальной форме, от по¬степенности (поэтапности) и обоснованности перехода в выполне¬нии действия с одного уровня (этапа) на другой.
В самом начале формирования заданного умственного дейст¬вия учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее выполняется само действие во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи «про себя» и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное дейст¬вие в собственном смысле слова.
Опыт применения в обучении положений теории поэтапного показал, что вместе с таким-и действиями у учащихся формируются особые качества других психических процессов, таких, как восприятие, произвольное вни¬мание, речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Было, кроме того, установлено, что новое действие при его формировании может переходить в умственный план или пол¬ностью, или только частично, в его ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная сторона действия остается внешней и превращается в двигательный навык.
Проанализировав итоги применения на практике теории по¬этапного формирования умственных действий, П. Я- Гальперин подверг обоснованной критике ряд положений об этапах и законо¬мерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже2 Он, в частности, справедливо заметил, что методом срезов, кото¬рым для своих выводов пользовался Ж. Пиаже, полноценную кар¬тину умственного развития ребенка, отражающую его возможно¬сти, построить нельзя. Срезы способны только констатировать до¬стигнутый уже уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях
25.
Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".
принципы: обучение на высоком уровне трудности;быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне -он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.
-переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.
Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.
принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.
принцип - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, напротив Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей.
Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

26.
Психолого-педагогический анализ урока. Цель обучения произвести определенные изменения в психике школьника, развить его познавательные способности, сформировать определенные качества личности. Деятельность учителя на уроке рассматривается, как «стимуляция и управление» активной деятельности ученика. Но управление не возможно без обратной связи, то есть постоянного получения педагогом информации о ходе познавательной деятельности учащегося, которой он управляет: об ошибках, недоумениях, затруднениях, темпе и т.д.
Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности. Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности). Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. П.п. анализ начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)
План психолого-педагогического анализа урока. Психологическая цель урока. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.
II. Стиль урока. 1.В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.  Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся. Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.
Педагогический такт учителя. Психологический климат в классе. 2Особенности самоорганизации учителя. Подготовленность к уроку. Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.
III. Организация познавательной деятельности учащихся.
1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.
2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.
IV. Организованность учащихся.Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.
V. Учет возрастных особенностей учащихся.

Страница: 1

Вы здесь » GKS :: ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ » МАТЕРИАЛ » Шпаргалки по педагогической психологии